Los modelos didácticos como fruto del carácter histórico

II- Los modelos didácticos como fruto del carácter histórico

2.1- Carácter histórico de la didáctica

Toda ciencia tiene un carácter histórico y la didáctica como ciencia no es la excepción. La didáctica tiene un nacimiento y una evolución  sistematizada. Si la sociedad y la cultura evolucionan, esta ciencia también lo hace. La didáctica es una rama de la pedagogía y para conocer el origen histórico de la didáctica hay que conocer el umbral de la pedagogía. En el siglo XVIII se dieron una serie de acontecimientos que influyeron en el desarrollo de los países europeos. El feudalismo entro en debacle y esto dio paso al capitalismo. Este siglo también fue famoso los grandes descubrimientos en el campo de las ciencias naturales. Rene Descartes, Giordano Bruno, Galileo e Isaac Newton son hijos de este siglo. De estos procesos socio-económicos que se han señalado surgió la pedagogía como una ciencia independiente.

Worfgang Ratke (1571-1633) pedagogo alemán precursor del realismo como método en la educación y en la didáctica, que más tarde relaciono Comenio.

Ideas pedagógicas

v  Primero, la cosa misma, después el nombre de la cosa.

v  No debes aprender más de una cosa a la vez.

v  Debe ir de lo simple a lo complicado, de lo fácil s lo difícil.

v  Todo debe enseñarse primero en la lengua materna, después pasar a la extranjera.

v  Debe aprender gustosamente sin coacción.

v  No deben enseñarse reglas y menos de memoria.

Juan Amos Comenius (1592-1670) creador de la didáctica, pues elaboró sus ideas pedagógicas de manera sistemática, lo cual no había sido hecho por ningún pedagogo.

Jhon Locke filósofo ingles (1632-1704) en su principal obra filosófica “Ensayo sobre el conocimiento humano” (1690), se esforzó en demostrar que en el pensamiento del hombre no hay “ideas innatas” y que el alma del niño es semejante a una “pizarra en blanco”. De esta idea surgió la alta valoración que le otorgó al papel desempeño por la educación en el desarrollo del hombre.

2.2- Modelo proceso-producto

El concepto de modelo didáctico constituye un instrumento fundamental para abordar los problemas de la enseñanza en los distintos niveles educativos, en tanto contribuye a establecer los vínculos entre el análisis teórico y la práctica docente. “Cualquier planteamiento educativo que pretenda ser crítico y alternativo no puede prescindir de este supuesto básico”[1]. El modelo proceso-producto, identifica la conducta docente (proceso), que mejor se relacionan con un buen rendimiento de los alumnos (producto).

Sus principios básicos fueron descritos por Anderson, Evertson y Brophy. “...Definir las relaciones entre lo que los profesores hacen en el aula (procesos de enseñanza) y lo que les pasa a los alumnos (productos de aprendizaje)...”.

2.3- Modelo para la compresión, la creatividad, el descubrimiento y experimentación

La comprensión es un proceso interactivo en el cual el sujeto ha de construir una representación organizada y coherente del aprendizaje, relacionándolo con los conocimientos previos, llevándolos a la reflexión, más allá de las imágenes mentales, para construir comprensiones que le permitan solucionar problemas reales de manera abierta y creativa de modo que satisfaga sus necesidades de una manera autónoma para transformar el mundo que lo rodea.

Dice Celestin Freinet: “El aprendizaje para la comprensión se fundamenta en el principio esencial del aprender haciendo, preparando no solamente para el aprendizaje si no para la vida”.

En un modelo pedagógico basado en el aprendizaje comprensivo, el estudiante desarrolla las siguientes características:

v  Creatividad: Los estudiantes aprenden a ser activos, participativos, responsables. Desarrollan su capacidad para comunicarse, para pensar, crear, analizar.

v  Descubrimiento: El docente promueve el aprender  y a desaprender a través del Sabe.

v  Experimentación: El aula se convierte en un espacio de trabajo dinámico y activo con la utilización de todos los recursos, el trabajo cooperativo y el gobierno estudiantil.

2.4- Modelo ecológico: complejidad de los procesos, flexibilidad y apertura

El modelo ecológico fue diseñado y elaborado por Urie Bronfenbrenner. Este psicólogo ruso nacido en 1917 en Moscú, inició la teoría de los sistemas ambientales que influyen en las personas y en su desarrollo como ser humano.

El modelo ecológico de Bronfenbrenner postuló una visión más integral, sistémica y naturalística del desarrollo psicológico. Entendiendo a este como un proceso complejo que responde a la influencia de una gran variedad de factores estrechamente ligados al ambiente.

El autor dice  lo siguiente: “La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva acomodación mutua entre ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos, y por los contextos más grandes en los que están incluidos los entornos”.

Bronfenbrenner postula cuatro niveles o sistemas que operarían en concierto para afectar directa e indirectamente sobre el desarrollo del niño[2]:

v  Microsistema: corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones interpesonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado en el que participa.

v  Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más entornos (microsistemas) en los que la persona en desarrollo participa (por ejemplo, para un niño, las relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares del barrio; para un adulto, entre la familia, el trabajo y la vida social).

v  Exosistema: se refiere a los propios entornos (uno o más) en los que la persona en desarrollo no está incluida directamente, pero en los que se producen hechos que afectan a lo que ocurre en los entornos en los que la persona si está incluida (para el niño, podría ser el lugar de trabajo de los padres, la clase del hermano mayor, el círculo de amigos de los padres, las propuestas del Consejo Escolar, etc.).

v  Macrosistema: se refiere a los marcos culturales o ideológicos que afectan o pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro-, meso-y exo-) y que les confiere a estos una cierta uniformidad, en forma y contenido, y a la vez una cierta diferencia con respecto a otros entornos influidos por otros marcos culturales o ideológicos diferentes.

Complejidad de los procesos: según este modo, los distintos ambientes en los que participan las personas influyen de forma directa en su cambio y su desarrollo cognitivo, moral y relacional.

Flexibilidad y apertura: el modelo determina una serie de estructuras ambientales en diferentes niveles en los que se desenvuelve el ser humano. Estas estructuras entran en contacto con las personas desde el momento que nacen y les acompañan durante toda su vida.

2.5- Modelo normativo, reproductivo o pasivo

En este modelo los maestros transmiten conocimiento a los alumnos. El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos. Este modelo se centra en el contenido. Es evidente que no se construye el conocimiento, el alumno es visto como una tabla en blanco. El alumno se convierte en un simple imitador, se puede decir que no hay libertad en el proceso de enseñanza.

v  El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica. 

v  El saber ya está acabado. 

2.6- Modelo iniciativo o germinal

El modelo didáctico germinal surgió en el siglo XIX en contra del modelo tradicional de transmisión-repetición. La gran diferencia con el anterior modelo es que este se centra en el alumno y no en el profesor. A esto hace alusión Freinet cuando afirma: “toda pedagogía que no parte del educando es un fracaso para él y para sus necesidades y aspiraciones más íntimas”.

v  El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende.

v  El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno.

Bruner, decía  que el modelo tradicional no aprovecha toda la capacidad de los alumnos, que constantemente están recibiendo información, procesándola y organizándola en su cabeza. Es por ello que al hacer del aprendizaje algo activo en el que los alumnos no sólo reciben información sino que también la interpretan por si mismos para resolver problemas, se consigue que dichos alumnos estén más preparados para la vida real en la que se enfrentarán a situaciones en las cuales necesitarán valerse por sí mismos y aplicar los conocimientos aprendidos para resolver  problemas que se les plantean y no memorizando datos. Bruner quería que el alumno fuera activo y protagonista del proceso de aprendizaje como determina el modelo iniciativo, en el cual tanto alumno como profesor tienen un rol determinado.

2.7- Modelo aproximativo o constructivo

El modelo aproximativo se basa en las teorías cognitivas del aprendizaje. Desde una  visión constructiva entiende el aprendizaje como un proceso de construcción que realiza el sujeto. El alumno  interactúa con los conocimientos, con el saber, no de una vez, sino de manera recursiva.

En el modelo aproximativo el alumno construye el conocimiento, lo reinterpreta, lo construye, entiende su modo de producción y su lógica interna. El alumno hace suyo el conocimiento, se apropia del mismo y puede transferirlo a otro contexto.

Todos los alumnos poseen ideas previas: conceptos, modelos  explicativos, marcos de referencias, teorías individuales, etc. respecto a un nuevo conocimiento. Es importante que el docente conozca y haga consiente el los alumnos esas ideas previas, esos pre-conceptos que errados o no son constitutivos del aprendizaje.  Ausubel señala que lo más importante de la tarea docente o educativa es conocer los conocimientos previos y establecer un vínculo, una interrelación con el nuevo conocimiento, o los conocimientos científicos.

Este modelo propone entonces propiciar el conflicto cognitivo, cuestionando al alumno sus conocimientos previos, para que éstos que hasta ahora se manifestaron válidos no respondan a las necesidades actuales del sujeto y éste deba reverlas, provocando entonces un desequilibrio. Motivando la búsqueda de respuestas, la reestructuración.

 2.8- Hacia un modelo basado en la neurociencias

La neurodidáctica es una disciplina reciente nace en Alemania en 1988 de la fusión de varias disciplinas como la educación, la psicología y las neurociencias, en un intento de comprender los aspectos del neurodesarrollo que influyen en el aprendizaje y usar este conocimiento para crear nuevas metodologías en el aula y optimizar el proceso enseñanza- aprendizaje.

“Enseñanza y aprendizaje son dos procesos que están indisolublemente unidos y que se condicionan recíprocamente. El aprendizaje implica el tratamiento, almacenamiento y recuperación activa de la información que se recibe, y la enseñanza debe ayudar a quienes deseen aprender para que puedan desarrollar adecuadamente sus habilidades para procesar la información y aplicarlas sistemáticamente a la solución de problemas de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento”[3].

El carácter biológico y cultural que conlleva el ser humano, confiere al estudio de su capacidad de educabilidad, un sentido complejo y de gran amplitud. Si bien la psicología, la sociología y la antropología han sido prodigiosas en cuanto al entendimiento y operacionalización de la enseñanza, el cerebro y sus funciones parecen haber sido el gran ausente. Morín señala que: “[…]. El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin cerebro humano […]”. En otras palabras todas las capacidades que tenemos residen en el cerebro, la inactividad atrofia las capacidades cognitivas.

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[1] GARCÍA PÉREZ, F.F. 2000. Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona. 16 p.

[2] Francisco Alberto García Sánchez, “Modelo Ecológico / Modelo Integral”. Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Murcia. Prof. Tit. De Biopatología Infantil y Juvenil Vicepresidente de la Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de la Atención Temprana, en representación de ATEMP Región de Murcia. Coordinador de la Comisión Regional de Atención Temprana de la Comunidad Autónoma de Murcia. Coordinador del Dpto. de Investigación de ASTRAPACE (Murcia).

[3] Jensen, Eric (2003). “Cerebro y aprendizaje”: competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea.